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讓語文課堂成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的沃土
◎ 重慶市開州區(qū)文峰小學(xué) 陳朝軍
作為小學(xué)語文教師，我始終相信，課堂不應(yīng)只是知識傳遞的“中轉(zhuǎn)站”，而應(yīng)是點(diǎn)燃思維、激蕩情感、孕育創(chuàng)造的場所。真正的語文學(xué)習(xí)，不是浮光掠影的記憶，而是向“深”處扎根的過程。唯有引導(dǎo)學(xué)生在投入、體驗(yàn)、對話、探究與合作中走向深度，才能讓語文真正走進(jìn)心靈，滋養(yǎng)成長。 一、以情促學(xué)，讓學(xué)習(xí)從“淺嘗輒止”走向“全情投入” 深度學(xué)習(xí)首先是一種沉浸式的“樂學(xué)”狀態(tài)。教師需精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，用富有張力的情境、貼近兒童生活的素材、富有趣味性的任務(wù)，喚醒學(xué)生的內(nèi)在動力。例如，在教授《荷花》一課時，我不僅播放荷塘視頻，還讓學(xué)生在輕柔的音樂中朗讀課文。孩子們神情專注，語調(diào)輕柔，仿佛真的置身于夏日荷塘之中——這種“忘我”的投入，正是深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。 二、以驗(yàn)促悟，讓文本與生活“深度共鳴” 語文學(xué)習(xí)不僅是認(rèn)知活動，更是情感與經(jīng)驗(yàn)的交融。學(xué)生對語言文字的理解，往往源于自身的生活積累與情感認(rèn)同。因此，教師要善于搭建文本與生活的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中“看見自己”，在寫作中“表達(dá)真我”。比如，在學(xué)習(xí)《慈母情深》時，我沒有急于分析寫作手法，而是先請學(xué)生回憶“媽媽為你做過最讓你感動的一件事”。教室里安靜下來，有的孩子眼眶微紅，有的低聲講述。當(dāng)他們帶著這份真實(shí)的情感再去品讀課文，字里行間的母愛便不再遙遠(yuǎn)，而是有了溫度與重量。 三、以問促思，讓課堂對話“走向深處” 真正的深度學(xué)習(xí)，離不開高質(zhì)量的對話。這里的“對話”，不僅是師生問答，更是思想的碰撞、觀點(diǎn)的交鋒、智慧的共建。在語文課堂上，我鼓勵學(xué)生提出“真問題”——那些源于困惑、發(fā)自內(nèi)心的問題。例如，在討論《草船借箭》時，有學(xué)生質(zhì)疑：“諸葛亮真的能算準(zhǔn)三天后有大霧嗎？這合理嗎？”這一問引發(fā)了全班熱烈討論，有人從歷史角度分析，有人從文學(xué)虛構(gòu)性切入，還有人聯(lián)系科學(xué)知識探討天氣預(yù)測。這樣的對話，超越了標(biāo)準(zhǔn)答案的束縛，讓思維在交流中不斷深化。 四、以探促創(chuàng)，讓思維在“追問”中拔節(jié)生長 深度學(xué)習(xí)的核心在于高階思維的培養(yǎng)。語文教學(xué)不能止步于“讀懂”，更要引導(dǎo)學(xué)生“讀透”“讀出新意”。這就需要設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的探究任務(wù)，推動學(xué)生進(jìn)行分析、評價與創(chuàng)造。例如，在單元習(xí)作“寫一件難忘的事”前，我組織學(xué)生開展“故事背后的秘密”探究活動：為什么這件事難忘？它改變了你什么？如果重來一次，你會怎么做？通過層層追問，學(xué)生不再滿足于敘述事件本身，而是開始反思意義、提煉感悟。 五、以合促進(jìn)，讓合作成為深度學(xué)習(xí)的“加速器” 語文課堂中的小組合作，不應(yīng)流于形式，而應(yīng)成為思維共享、優(yōu)勢互補(bǔ)的深度互動。我常采用“拼圖閱讀法”或“角色研討”等方式，讓每個學(xué)生承擔(dān)特定任務(wù)，再通過交流整合觀點(diǎn)。如在《蝙蝠和雷達(dá)》一課中，小組分別研究“蝙蝠如何飛行”“雷達(dá)工作原理”“兩者相似點(diǎn)”等子問題，最后共同完成一份科普海報。過程中，學(xué)生不僅要理解內(nèi)容，還要清晰表達(dá)、耐心傾聽、協(xié)調(diào)分歧。 作為教師，我們應(yīng)致力于讓學(xué)生在投入中熱愛，在體驗(yàn)中感悟，在對話中思辨，在探究中創(chuàng)新，在合作中共生。當(dāng)我們的課堂真正以學(xué)生為中心，尊重他們的聲音、激發(fā)他們的潛能、陪伴他們的成長，深度學(xué)習(xí)便不再是遙不可及的理念，而是每天都在發(fā)生的美好現(xiàn)實(shí)。
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